Afla tot despre educatie – Reflectii teoretice
Unele dintre ideile esentiale pe care s-a bazat (si se mai bazeaza înca) multa vreme organizarea si functionarea sistemelor scolare sunt în prezent supuse unei analize critice, adevarul lor fiind, total sau partial, contestat. Evolutiile societatii contemporane pun sub semnul îndoielii unele dintre afirmatiile al caror continut a fost, uneori, considerat axiomatic.
Redam câteva dintre aceste idei-principii.
1. Copilaria este vârsta ideala pentru educatie
Aceasta afirmatie, cu o lunga traditie europeana, (care si-a gasit o exprimare explicita la Comenius) a fost, în urma cercetarilor si ideilor puse în circulatie de psihologul american W. James, considerata ca fiind unul dintre principiile psihopedagogice fundamentale ale organizarii sistemelor de învatamânt. Dupa W. James, dezvoltarea individului poate fi subdivizata în doua mari etape: pâna la 24 (25) de ani, vârsta maximei receptivitati formative ce trebuie deci consacrata proceselor de educare, de regula, institutionalizate; dupa 24 de ani, perioada vietii active, consacrata carierelor profesionale, în care individul pune în valoare ceea ce a asimilat în prima etapa. Surprinzatoare nu este nici afirmatia maximei receptivitati educative din prima etapa, nici separarea celor doua perioade (cu exceptia, poate, a momentului acestei separari).
Ideea care a produs impactul teoretic cel mai important a fost cea privitoare la incapacitatea adultului de a învata, de a fi supus unor influente educationale sistematice. În fapt, W. James considera ca cele doua perioade de vârsta sunt specializate, criteriul fiind receptivitatea educationala. Aceasta conceptie s-a tradus în organizarea scolara pe care o cunoastem si care se încheie în jurul vârstei de 24-25 de ani, consacrând practic ceea ce se afirmase teoretic.
Este corect acest punct de vedere, multa vreme considerat incontestabil? El este doar în parte adevarat, si anume în acea parte care sustine ca perioada copilariei si tineretii se caracterizeaza prin maxima receptivitate sub raport educational. Cercetarile actuale de psihologie genetica si a învatarii, de psihopedagogie a adultilor dovedesc cu certitudine ca la vârsta adulta capacitatea de învatare nu dispare. O serie de aspecte ale învatarii se realizeaza mai bine la vârsta adulta. Desigur, capacitatea de învatare a adultului nu se manifesta la acelasi nivel de performanta pe toata durata vietii, ea reducându-se progresiv. Dar este cert ca adultul are suficiente disponibilitati pentru învatare.
Aceasta separare si specializare educationala a vârstelor a fost determinata si de ambiguitatile privind modul în care a fost înteles raportul dintre copilarie si vârsta adulta. În perspectiva diacronica putem distinge trei moduri succesive de întelegere a acestui raport.
Primul model este dominat de (paradigma) teoria homunculului si se caracterizeaza prin cvasiidentificarea copilului cu adultul. Copilul era considerat un adult în initiativa, diferenta dintre ei fiind doar de natura cantitativa. Nici un fel de diferenta calitativa, nici o separare a dezvoltarii fizice de cea psihica de natura sa surprinda evolutiile calitativ-specifice din copilarie în raport cu vârsta adulta. Acest model nu a permis, de aceea, elaborarea unor abordari educationale particularizate în raport cu specificul vârstelor.
Aceasta orientare a fost puternic zdruncinata si apoi anulata de punctul de vedere al lui J. J. Rousseau, care afirma, în mod explicit (cu argumente care în spiritul lor sunt si astazi corecte), existenta unei deosebiri calitative între copil si adult. Spre deosebire de modelul homunculului, punctul de vedere rousseauist accentueaza diferenta, ruptura, separarea copilariei de vârsta adulta. Este o ruptura epistemologica fundamentala care a fost asemuita cu o revolutie coperniciana în pedagogie si psihologie. Rousseau afirma un nou statut psihologic si educational al copilariei, ca etapa de vârsta ce se caracterizeaza prin particularitati psihice ce o diferentiaza calitativ si fundamental de celelalte vârste. Acest punct de vedere a deschis calea unor cercetari sistematice de psihologie a vârstelor (mai ales a copilului) îndeosebi a celor privind identificarea specificului copilariei, ajungându-se la conceperea unor modalitati educationale fundamentate pe acest specific. Dincolo de progresele remarcabile înregistrate în abordarea copilariei, aceasta orientare s-a concretizat într-o anumita marginalizare a cercetarilor asupra vârstei adulte, asupra potentialului sau educational. Punctul de vedere rousseauist poate fi considerat sursa ideilor lui W. James, care au putut fi admise ca adevaruri atâta timp cât cercetarile privind adultul au fost insuficient dezvoltate.
Treptat s-a conturat o noua perspectiva asupra raportului dintre copilarie si vârsta adulta. În ultimul deceniu, o data cu extensia considerabila a cercetarilor de psihopedagogie a adultilor, aceasta relatie a fost repusa în termenii continuitatii si unitatii vârstelor, fiecare din vârste fiind marcata de specificul ei, dar având certe elemente de continuitate. Fiecare vârsta este deci un element într-un continuum.
2. Sa-l învatam pe copil tot ceea ce trebuie sa stie la vârsta adulta
Acest al doilea principiu se bazeaza pe modelul stabilitatii sociale, care asigura, între altele, o cariera socio-profesionala, ce se poate realiza pe toata durata ei, prin cunostinte si competente asimilate în perioada formarii initiale.
Dinamica societatii contemporane, caracterizata prin accelerarea schimbarilor în toate sferele dezvoltarii sociale, a anulat treptat acest model. Cresterea rapida a volumului informational în toate domeniile, „uzura morala” a cunostintelor corelate cu dinamica diferitelor profesii fac caduca asezarea învatamântului pe principiul amintit.
Desi nu se poate nega faptul ca exista (si va exista totdeauna) un set de cunostinte si competente ce trebuie asimilate în perioada formarii initiale, societatea contemporana ne pune în fata unor situatii noi care impun cu necesitate educatia continua si permanenta a individului pentru a se adapta noilor solicitari.
3. Primordialitatea scolii în raport cu alte mijloace educationale
Sistemele educationale cunoscute pâna în prezent s-au bazat pe monopolul institutional al scolii. Un astfel de model a putut functiona optim atâta vreme cât alternativele educationale din afara scolii erau putin dezvoltate si nu puteau deveni concurente. Deceniile din urma însa au pus în evidenta o dezvoltare a noi medii educationale în afara scolii, capabile sa devina o alternativa (fie complementara, fie concurentiala) pentru educatia formala de tip scolar. Extensia educatiei nonformale si informale a evidentiat si anumite carente ale educatiei scolare, conducând la anumite contestari si critici (uneori foarte vehemente, ca în teoria „descolarizarii societatii”). S-a conturat, din ce în ce mai mult, ideea ca scoala trebuie considerata în ansamblul modalitatilor sociale de educatie, care constituie sistemul social de educatie. Multe din noile modalitati de educatie satisfac nevoia de educatie permanenta a individului.
Constatam deci ca, în mare masura, cele trei principii sunt astazi reconsiderate, ele pierzând din importanta lor de altadata. Si aceasta sub presiunea schimbarilor sociale care impun o noua viziune în domeniul educational, dominata de paradigma educatiei permanente, care constituie, fara nici o îndoiala, una dintre achizitiile fundamentale ale ultimelor decenii.
Conceptul de educatie permanenta are o pregnanta valoare euristica, el determinând ample si profunde reconsiderari si regândiri atât în sfera conceptuala (teoretica), cât si în cea actionala (practica) a educatiei contemporane. El a permis o mai corecta întelegere si definire a scopurilor si obiectivelor educatiei, reconsiderarea si organizarea pe alte baze a continuturilor învatamântului, introducerea unor noi modalitati si forme de instruire si educare, asigurarea coerentei si unitatii sistemului educational.
Pentru a întelege mai bine valoarea acestui concept se impune o sumara precizare a sensului sau. Aceasta cu atât mai mult, cu cât, desi este un concept foarte vehiculat, intrând chiar în limbajul cotidian, el este asimilat si utilizat cu sensuri si în contexte, de multe ori, inadecvate sub raport stiintific. Desigur, acest lucru se datoreaza, pe de o parte, noutatii sale, iar, pe de alta parte, unei foarte largi arii de folosinta. Fara a enumera toate utilizarile sale inadecvate, vom evidentia pe cele mai des întâlnite.
Confuzia cea mai frecventa este considerarea educatiei permanente ca o noua forma sau un nou tip de educatie, alaturi de cele traditionale (intelectuala, morala, estetica etc.). Aceasta confuzie este alimentata si de cunoscutul fenomen de diversificare a câmpului educatiei, prin adaugarea unor noi componente, cum sunt educatia pentru pace si cooperare internationala, educatia ecologica, educatia nutritionala, educatia pentru dezvoltare si participare etc. În acest context întâlnim, adesea, (eronat, desigur,) enumerata si educatia permanenta.
Termenul „permanenta” prezent în sintagma „educatie permanenta” produce si el confuzii, una dintre ele fiind considerarea sensului sau într-o perspectiva istorica, în acest caz educatia permanenta fiind cvasiidentificata cu permanenta educatiei. Ori, în acest din urma caz, este vorba de faptul ca educatia reprezinta un proces social-uman prezent în viata societatilor, înca de la formele primitive, incipiente de organizare sociala, fiind permanent implicat în schimbarile sociale.
În fine, trebuie sa semnalam si anumite interpretari reductioniste, care desi se apropie de sensul corect, cuprind doar anumite aspecte, partiale. Este cazul considerarii educatiei permanente ca educatie continua, ce se realizeaza pe tot parcursul vietii individului. În acest caz avem o definire doar din perspectiva axei temporale, care, desi corecta, este unilaterala.
Asa cum remarca J. Thomas, unul dintre cunoscutii teoreticieni ai domeniului, conceptul de educatie permanenta înglobeaza toate aspectele si dimensiunile actului educativ, iar întregul care rezulta este mai mult decât suma partilor. Educatia permanenta nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ, ea este principiul pe care se bazeaza organizarea globala a sistemului educational.
Principiul educatiei permanente inspira astazi majoritatea reformelor educative din lume. Cu toate acestea, nu exista înca vreun sistem global de educatie conceput în întregime în perspectiva educatiei permanente, ci doar încercari si experiente. În acest sens se poate spune ca reflectia teoretica depaseste realitatea practica.
Dificultatile punerii în practica a ideii educatiei permanente provin mai ales din profunzimea si radicalitatea transformarilor pe care le impune. Educatia permanenta este un adevarat proiect educativ, care are un caracter prospectiv si vehiculeaza un sistem de valori. Ea implica, în ultima instanta, un proiect de societate.
Educatia implica doua dimensiuni fundamentale ce trebuie avute în vedere în definirea si întelegerea sa:
• Dimensiunea (axa) spatiala (desi termenul nu este probabil cel mai adecvat) sau orizontala, prin care desemnam extensia educatiei în toate sferele existentei si vietii socio-umane. Aceasta perspectiva interpretativa a condus la înlaturarea mentalitatii pagubitoare ca educatia se realizeaza doar prin institutiile scolare. Evolutiile sociale contemporane au pus în evidenta existenta a numeroase alte surse de educatie de tip extra- si nonscolar, configurând alaturi de educatia formala (de tip scolar) alte doua mari spatii educationale – educatia nonformala (realizata prin numeroase institutii sociale cu relevanta educationala, cum sunt institutiile cultural-stiintifice, mass-media, unitatile economice etc.) si educatia informala (ce acopera gama larga a numeroaselor influente spontane, nesistematice, tranzitorii, ce se realizeaza în spatiul contactelor sociale de tot felul, în care este implicat individul în diferite momente ale existentei sale extrainstitutionale).
• Dimensiunea (axa) temporala (sau vertical-longitudinala). Sensul ei major este extensia educatiei pe toata durata vietii individuale. Noile achizitii din domeniul psihologiei vârstelor si învatarii au dovedit, fara dubiu, capacitatea indivizilor de a învata si de a fi educati la orice vârsta, desigur în forme si cu intensitati modelate de particularitatile psihosociale la diferite vârste.
Conceptul de educatie permanenta ne atrage atentia, de asemenea, asupra faptului ca influentele educationale trebuie sa vizeze integralitatea persoanei umane. Se vorbeste, de aceea, de „educatie permanenta integrata”, termenul „integrata” desemnând , pe de o parte, integrarea tuturor instantelor si formelor de educatie la diferite nivele (educatie prescolara, educatie scolara, educatia adultilor) si, pe de alta parte, integrarea într-un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educatie (formala, nonformala si informala).
Educatia permanenta înseamna deci un proces integrator al tuturor influentelor educationale, într-un sistem coerent si convergent, exercitate asupra individului – în modalitati variate si specifice – pe toata durata vietii sale. Educatia permanenta trebuie deci înteleasa, mai degraba, ca un principiu de organizare a educatiei. Ea are, în ultima instanta, un caracter paradigmatic pentru organizarea educatiei contemporane.
